Interkulturelle Deutschlandstudien
Neue Wege der Landeskunde: Interkulturelle Deutschlandstudien
von
Professor Dr. Werner Nell (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg)
Nach einigen einleitenden Bemerkungen (1), die sich mit unterschiedlichen Erkenntnisinteressen und möglichen Schwerpunkten eines Zugangs zur Landeskunde bzw. zu interkulturellen Deutschlandstudien beschäftigen, möchte ich im Rahmen dieses Vortrages auf die folgenden vier Punkte eingehen:
(2) Zur Geschichte von Landeskunde und interkulturellen Deutschlandstudien
(3) Grundbegriffe: Kultur, Interkulturalität, Culture Studies
(4) Zum Neuansatz interkultureller Deutschlandstudien (German Studies)
(5) Arbeitsprojekte und Perspektiven
Vorweg sei bereits gesagt, dass es nicht darum gehen kann, in diesem komplexen und – aus den verschiedensten Zugangsweisen begründet – facetten- und beziehungsreichen Feld einen Entwurf aus einem Guss zu finden bzw. zu entwickeln. Vielmehr muss sich die Aufgabe darauf beziehen, ein Mosaik mit auswechselbaren Bausteinen (Modulen) zu erstellen; man könnte, wenn ein informationstechnologischer Vergleich erlaubt ist, von der Erstellung einer Homepage (einem Internet-Portal) sprechen, die auf der Benutzeroberfläche einen Strukturplan bietet und in der Tiefe den Zugang zu Ordnern eröffnet, die entsprechende Materialien, Wissensvorräte und Verknüpfungsmöglichkeiten enthalten.
1. Zugänge zur Landeskunde und zu Interkulturellen Deutschlandstudien
Bereits der Begriff Landeskunde ist einerseits vertraut, andererseits ziemlich undeutlich und dies in dreierlei Hinsicht:
(a) Landes-Kunde kann Verschiedenes meinen, z. B. „Kenntnisse vermitteln“, „Kundig sein“ (also etwas können, sich bspw. orientieren können in einem fremden Land), Wissen haben oder erfahren („erkunden“) können, zum Wissen/Kennen von etwas befähigt (befugt, berechtigt, bestellt) sein. Kunde kann aber auch bedeuten, etwas in seiner Substanz, auch in seiner Quantität Unbestimmtes „irgendwie“ kennen, schon einmal davon gehört haben (aber was?). Neben diese semantische Unbestimmtheit des Kompositums tritt der raunende, an Altertümlichkeit und „alte Wahrheiten“ erinnernde Klang des Wortes „Kunde“ und erinnert so an die Ordnung der schulischen Fächer im Zusammenhang des Aufbaus eines Volksbildungssystems im Zweiten Kaiserreich und in der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen. Es gab damals eine „Deutschkunde“ und eine entsprechende „deutschkundliche“ Bewegung, die ihren Impetus ebenso sehr aus der Gegnerschaft gegen das klassisch orientierte humanistische – dem europäischen Erbe also verpflichtete – Gymnasium bezog wie aus der Abwehr der modernen Natur- und Gesellschaftswissenschaften mit ihren Prüfbarkeits- und Rationalitätskriterien; noch heute gilt die damals im Hinblick auf dringend notwendige naturwissenschaftlich-technische Innovationen begründete „Real-Schule“ in Deutschland als „zweite Wahl“, wenn es darum geht, statt der Hauptschule einen anderen, weiterführenden Bildungsgang zu wählen.
(b) Landeskunde war in dieser Tradition schon immer auf „Kultur“ als nationalkulturelles bzw. hochkulturelles Muster bezogen, namentlich auch darauf gerichtet, die deutsche Kultur – in der Absetzung von Zivilisation und Technik, Gesellschaft und Alltag – vorzustellen. Im Unterschied zu heutigen kulturwissenschaftlichen Ansätzen, in denen „Kultur“ im Begriffsumfang entweder „Zivilisation“ mit umfasst (vgl. Fisch 1992, S. 769ff.) bzw. den Aspekt der materiellen Kultur als Teil der Gesamtkultur (vgl. Marcuse 1965) hervorhebt oder aber beide Begriffe synonym gebraucht werden, konstituiert sich die ältere deutsche Landeskunde als Kulturkunde gegen eine abschätzig bewertete „westliche“ Zivilisation (vgl. Erdmenger 1996, S. 14ff.), die pauschal der Industriemoderne oder gar dem französischen „Erbfeind“ (Dreyfus 1989, S. 78) zuzurechnen war.
Die dritte Unbestimmtheit schließlich (c) kommt dann in den Blick, wenn wir uns auf die Suche nach Referenzgebieten begeben. Auch hier gab es (und gibt es) Trends und Konjunkturen bestimmter Fächer und Orientierungen, die von der physischen Geographie über die Kulturgeographie, die Geschichte, die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften bis zur Philosophie, der Literatur und den sonstigen an Künsten und Mentalitäten interessierten Disziplinen und Forschungsprojekten reichen. Die Verwendung des Zuordnungsbegriffs „-kunde“, so wie in Erdkunde als der schulischen Variante der Geographie, der Naturkunde in Bezug zu Biologie und Physik oder der Sozialkunde als Stellvertretung der politischen und sozialwissenschaftlichen Fächer, hat angesichts der Fülle von Bezugswissen(-schaften) vielleicht dahingehend ihre Berechtigung, als dass sie den Synthese-Charakter der letztendlich angebotenen landeskundlichen Programme und deren vorläufige gegenüber der Theorie und Methodik der jeweiligen Bezugswissenschaft unterkomplexe Ansatzpunkte heraushebt.
Gerade wenn es aber – in der Schule ebenso wie in der Erwachsenenbildung – nicht mehr darum gehen kann, lediglich in mehr oder weniger starker Verdünnung den Wein aus unterschiedlichen Wissenschaftsvorräten anzubieten, sondern selbständig - und auf die Ausbildung von Selbsttätigkeit setzend – eigene Erkundungsprogramme zu entwickeln und diese in einem komplexen Begriff interkultureller Kommunikation bzw. interkulturellen Lernens einzubinden, reicht der Begriff der Landeskunde in all seiner Unbestimmtheit nicht mehr aus: Weder können in diesem Rahmen die Arbeitspalette von Themenangeboten noch die methodischen Instrumente entwickelt und erprobt werden, die für einen der Komplexität und Vielgestaltigkeit der modernen deutschen Gesellschaft angemessenen Unterricht gefordert werden; noch kann die im interkulturellen Lernen notwendige Selbstreflexion (des Lernens, der eigenen Kultur, der wechselseitigen Erkenntnisinteressen und -bezüge) dadurch geleistet werden, dass Fakten und Daten, touristisch ansprechende Bilder, Zeitungstexte oder mehr oder weniger ansprechende Erzählungen einfach angeboten werden. Zumal ja auch der Bezug dieses Themengebietes zur Sprachausbildung nicht geklärt ist. Ist Landeskunde ein notweniger Bestandteil im Sinne einer Kultur als „Sprache“ (also in einer kultursemiotischen Perspektive) oder handelt es sich lediglich um die Bereitstellung etwas ausgeweiteter Sprechanlässe oder gar um vor allem motivierende Folklore?
2. Zur Geschichte der Landeskunde und der interkulturellen Studien
Natürlich kann es hier nicht darum gehen, eine ganze Geschichte dieser beiden Arbeitsfelder vorzustellen. Ich beschränke mich darauf, einige Hintergründe und Erfahrungsbereiche anzusprechen, die für das Interesse an Land und Leuten im Laufe der Ausweitung des europäischen Blickwinkels seit den Entdeckungsfahrten des 16. und 17. Jahrhunderts und seit den wissenschaftlichen Unternehmungen des 18. Jahrhunderts, verstärkt dann in den industriellen, verkehrstechnischen und kommunikationstechnischen Verknüpfungen des 19. Jahrhunderts, eine Rolle gespielt haben, und die neben der Ausweitung der Menge an Informationen auch die Fragen ihrer Anordnungs- und Auswertungsmöglichkeiten (Vgl. Lepenies 1978, S. 16ff.) sowie die Frage ihrer Verwertbarkeit und ihrer Haltbarkeit bzw. ihrer reflexiven Erschließung und Selbstbegrenzung gestellt haben.
Es sind dies auch die Aspekte, die Goethe im Blick hatte, als er in den ersten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts das Zusammenwachsen der Welt über Verkehr, Handel und Informationen zum Anlass nahm, „das allgemein Menschliche“ („German Romance“ WA I,41.2,305) im Medium der Weltliteratur (Birus 2003, S. 20) anzusprechen und in ihr eine Plattform für künftige Verstehens- und Verständigungsprozesse sehen wollte: „Offenbar ist das Bestreben der besten Dichter und ästhetischen Schriftsteller aller Nationen schon seit geraumer Zeit auf das allgemein Menschliche gerichtet. In jedem Besonderen … wird man durch Nationalität und Persönlichkeit hin jenes Allgemeine immer mehr durchleuchten und durchscheinen sehen.“ (ebd.) Die Stichworte, die Goethe im Zusammenhang seiner Gespräche und seines Nachdenkens dazu immer wieder aufnimmt: „vermehrte Schnelligkeit des Verkehrs“ (Birus 2003, S. 12), „immer mehr umgreifende Gewerks- und Handelsthätigkeit“ (ebd., S. 13), „freier geistiger Handelsverkehr“, „allgemeine freie Wechselwirkung“ (ebd. S. 14f.) bilden die Bausteine des Zusammenwachsens eines Weltbewusstseins und gipfeln für Goethe in einem historisch konkreten, ersten Beispiel interkulturellen Lernens: „Es ist aber sehr artig, dass wir jetzt, bei dem engen Verkehr zwischen Franzosen, Engländern und Deutschen in den Fall kommen, uns einander zu korrigieren. Das ist der große Nutzen, der bei einer Weltliteratur herauskommt und der sich immer mehr zeigen wird.“ (Eckermann 1987, S. 227f.)
Goethes eigener Erfahrungshintergrund, namentlich seine eigenen Annäherungen an die Kulturen anderer Länder und Sprachen etwa im Zusammenhang der „Italienischen Reise“ (1786-88) ebenso aber auch in seinen Tätigkeiten als Übersetzer und „literarischer Vermittler“, stehen dabei an der Schwelle zwischen der älteren Reisekunst („Apodemik“), deren Kompendien Goethe noch auf seinen eigenen Reisen begleiteten und die wir von heute aus als eine Vorstufe der Landeskunde verstehen können (Vgl. Stagl 1980), und der mit Laurence Sterne, Goethe selbst, Georg Forster, René-François de Chateaubriand und später Heinrich Heine, Gérard de Nerval oder Claude Lévi-Strauss verbundenen literarischen Reiseschilderung, deren Ertrag in der hier anzusprechenden Perspektive nicht so sehr in der Steigerung der ästhetischen Gestaltung zu sehen ist, sondern, mit dieser verbunden, in der Ausbildung eines selbstreflexiven Blicks des Reisenden (Fremden) auf die bereisten Länder und Lebensverhältnisse (also ebenfalls für ihn Fremden). Für die interkulturelle Erkundung eines anderen Landes oder Lebenszusammenhangs stellt dieses Mitlaufen von Selbstreflexion, in dem Sinne wie Norbert Elias vom Ansatzpunkt soziologischer Erkenntnis spricht: Sich „seiner selbst als eines Menschen unter anderen gewahr zu werden.“ (Elias 1970, S. 12) eine Grundbedingung dar.
Bereits die im 17. Jahrhundert europaweit einsetzenden „grandes tours“ führten auch zu einer Vermehrung der Anzahl der Schilderungen von Reise-Erfahrungen in fremden Ländern und bewirkten selbst wieder eine Steigerung des Bedarfs an Reiseführern und Informationshandbüchern, die sich eben in der Form und im Anwachsen der von Justin Stagl erforschten Lehrbücher der Reisekunst, der „Apodemiken“ (vgl. Stagl 1989), niederschlug. Ein Blick in die in solchen Büchern aufgestellten Listen der Erkundung eines anderen Landes, zumal auch in die Gliederung der angebotenen Informationen: Erscheinungsbild im Alltag, physische Geographie, Kulturgeographie, Siedlungsgeschichte, politische Geschichte, Wirtschaft, Lebensverhältnisse, Sitten und Bräuche, Kunst und Kultur, macht deutlich, dass sich der Zugang heutiger Landeskunden von diesen älteren Zugangsformen kaum unterscheidet, allenfalls sind die Nutzanwendungen etwas zurückgefahren worden. Deutlicher aber ist noch ein Zweites hervorzuheben. Über den Stellenwert der angebotenen Informationen wird in den Apodemiken ebenso selten reflektiert wie in den späteren Landeskunden. Eher wird die Vorstellung transportiert bzw. befestigt, dass es die Wirklichkeit selbst sei, wie sie in den Darstellungen der Handbücher und Erfahrungsschilderungen gezeigt wird. Ein naiver Realismus und ein entsprechender Objektivismus beherrschen das Feld und – mitunter – finden sich solche „naturalistischen Fehlschlüsse“ auch gegenwärtig noch in Lehrbüchern interkultureller Kommunikation oder in Handreichungen, im Studienmaterial und in Reisetipps international orientierter oder operierender Konzerne, Organisationen oder Behörden.
Wie es um die Dauerhaftigkeit nationalkulturell bestimmter Bilder von Anderen bestellt ist, zumal auch im Hinblick auf den Gebrauch von Topoi, auf mangelnde empirische Füllung und erst Recht im Hinblick auf mangelnde kritische Reflexion des Dargebotenen und seiner Aussagekraft, mag ein Blick auf eine Völkertafel aus dem frühen 18. Jahrhundert zeigen. Es finden sich hier völkervergleichend angeordnet Informationen zu Stichwörtern wie Sitten, Natur und Charaktereigenschaften, Trachten, Untugenden, Vorlieben, Zeitvertreib, Umgang mit Tieren, aber auch Hinweise zur Landschaft, zum Wissenschaftsverständnis und zu religiösen Vorstellungen, häufig allerdings wenig sachbezogen und auch kaum trennscharf. So etwa heißt es zum Gottesdienst der Spanier, er sei der „allerbeste“, in Frankreich sei er „gut“, in Deutschland „noch andächtiger“, in England aber „veränderlich wie der Mond“, während „der Pole“ „allerley“ glaube und der Muskawither (=Russland) „ein Abtriniger“ sei. Kein Zweifel, dass solche Informationen zum Teil bis in die Gegenwart hinein wirksam sind und interkulturelle Wahrnehmungen zu bestimmen vermögen; es wird allerdings auch erkennbar, dass sich solche Zuordnungen auf einer äußerst schmalen empirischen Basis bewegen, wenn denn überhaupt von einer solchen gesprochen werden kann, und dass darüber hinaus sich aus der Systematik einer solchen Anlage erst die Rubriken ergeben, die dann mit Mutmaßungen und Vorurteilen gefüllt werden und in der Folge als vermeintliche Wissensvorgaben eine Rolle spielen können.
In dieser Hinsicht belegt eine solche Völkertafel dreierlei: Zum einen gibt es bei Reisenden und über Grenzen hinweg Kommunizierenden einen deutlichen Bedarf an Orientierung und an entsprechenden Wissensreservoiren. Zum zweiten stehen die Zuordnungen häufig im Spannungsfeld dessen, was Reinhart Koselleck „asymmetrische Gegenbegriffe“ genannt hat (vgl. Koselleck 1979); das heißt sie organisieren und bestimmen sich nach dem Bedürfnis Entsprechungen und Oppositionen zu bilden bzw. zu finden, und fungieren so gleichsam als epistemologische Selbstläufer. Zum dritten fallen deutlich Willkür und Erfahrungsarmut in der Zuordnung auf und schaffen so einen Vorrat grundlegender Kritikpunkte hinsichtlich einer vermeintlich naiv Land und Leute in ihrer Wirklichkeit zeigen wollenden Landeskunde. So finden, der oben bereits angesprochenen Völkertafel zu Folge, die Spanier ihren Tod im Bett, die Franzosen im Krieg, die Waliser im Kloster, die Deutschen im Wein, die Engländer im Wasser, die Schweden auf der Erde, die Polen im Stall, die Ungarn durch den Säbel, die Russen im Schnee und die Türken im Betrug. Wer also die Evidenz heutiger Raster und Merkmallisten interkultureller Kommunikation in Frage stellen will, ist gut beraten, auf die Anfänge solcher Merkmallisten zurückzugreifen, die die Haltlosigkeit und die Funktionsweise solcher Muster zur Genüge zeigen können.
Interkulturelle Studien gelten dagegen, so der Trierer Soziologe Alois Hahn im Einleitungstext zu einer Ringvorlesung zu diesem Thema aus dem Jahr 1997, als Ergebnis einer letztlich in der Postmoderne zum Ausdruck gekommenen Selbstreflexion der mit der Moderne verbundenen Erkenntnis-, Realitäts- und Fortschrittsvorstellungen (Vgl. Hahn 1999). Kultur und Kulturen werden darin als Ergebnisse wechselseitiger Setzungen und Zuordnungen erkennbar, deren Verstehen sich zum einen entlang von Fragen, Vorgaben und Zielvorstellungen einer Erkundung der jeweils anderen Kultur bewegt, deren Ergebnisse aber in einem zweiten Schritt auf die entsprechenden Erscheinungen der Ausgangskultur zurückwirken und so in einem dritten Schritt die kulturelle Produktion eben auch der Fragen, Vorgaben und Zielvorstellungen zum Vorschein bringen (Vgl. Waldenfels 1990, S. 43ff.) und damit in der Reflexion auf die Methodik zugleich Inhalte relativieren, relationieren und gleichsam durch diese reflexive Erschütterung des Wissens dieses erneut anschlussfähig, offen für neue Erkundung und Codierung machen (vgl. Nell 2001, S. 305ff.). In interkulturellen Studien beziehen sich Kulturen bzw. kulturelle Muster in Vergleich und Differenz aufeinander und relativieren sich damit ebenso in ihren wechselseitigen Ansprüchen wie sie die Relativität der Ordnungsmuster, Maßstäbe und Wertungsmöglichkeiten vor Augen führen.
In diesem Sinn verweisen interkulturelle Studien auf jene lange Tradition von Texten und Denkmodellen wie sie im Anschluss an die beginnende europäische Expansion in den kritisch-reflexiven Überlegungen Michel de Montaignes über die „Kannibalen“ und über die Vernichtung der mittelamerikanischen Hochkulturen („Des Coches“, 1584) angestellt werden (vgl. Nell 2001, S. 117ff.); auf Shakespeares Figur des „Caliban“, der in „The Tempest“ von 1612 als „schwarzer“ Gegenspieler des abendländisch-europäisch gebildeten Fürsten Prospero auftritt und dessen Herrschaftspraxis als Ausbeutung und Betrug entlarvt („this island’s mine, …which thou tak’st from me. When thou cam’st first, thou strok’st me… wouldst give me water with berries…“. Shakespeare: „The Tempest“, I, 2 V.333ff.), aber auch auf die Kritiken europäischer Herrschaftspraxis und ihrer Auswirkungen durch Las Casas und die Gegenpositionen der indianischen Priester und Philosophen in den Gesprächen mit jenen franziskanischen Missionaren, die sie zum Christentum und zur europäischen Vorherrschaft bekehren wollten. Es konstituiert sich in diesen Texten und Gesprächen ein Blick auf Europa „von außen“ und diese Befremdung im Blick eines Betrachters, möglicherweise wie dies Helmuth Plessner beschrieben hat, als Erfahrung des Exilanten, ist die Grundvoraussetzung einer interkulturell ausgerichteten Annäherung an andere, aber auch an die eigene Kultur: „Man muss der Zone der Vertrautheit fremd geworden sein, um sie wieder sehen zu können“ (Plessner, 1979, S. 237) Dass es sich bei so konzipierten interkulturellen Studien auch um ein Feld handelt, in dem ästhetische Konzeptionen, namentlich also künstlerische Werke, literarische Texte eine wichtige Rolle spielen können, sei hier nur angemerkt; ebenso die Wechselbezüge zu den theoretischen und analytischen Ansätzen in den ästhetischen Vorstellungen der „russischen Formalisten“ und in kultursemiotischer Hinsicht in den Arbeiten der Schule von Tartu (vgl. Posner 1991, S. 53ff.).
Unter der Vorgabe eines mit der interkulturellen Perspektive verbundenen gemäßigten Kulturrelativismus im Sinne Charles Taylors (vgl. Taylor 1993, S. 63ff.), der von der universalen Zuordnung ausgeht, alle Menschen (Kulturen) könnten als solche (zumindest den Bedingungen und Möglichkeiten nach) gleichermaßen für wertvoll erachtet werden (de facto freilich, also in der Realisation von kulturellen Mustern in sozialen Handlungszusammenhängen ebenso wie im konkreten Verhalten und Handeln individueller Menschen sind auch Unterschiede zu konstatieren und zu gewichten), treten eine Fülle von Theoriemodellen und literarischen Texten, auch empirisch angelegte Studien und politisch-kulturelle Handlungen, in den Blick, die auf solch eine Beziehung wechselseitiger Vergleichung und in Vergleichen begründeter Selbstbestimmung ausgehen bzw. diese fordern und zeigen.
Der Hinweis auf dieses Ineinander-Verschränkt-Sein von Ego und Alter, von Erkundung einer fremden Kultur und Selbstreflexion, ist nicht zum wenigsten der Ertrag der Studie Georg Simmels „Über den Fremden“ von 1908: „Die Einheit von Nähe und Entferntheit, die jegliches Verhältnis zwischen Menschen enthält, ist hier zu einer, am kürzesten so zu formulierenden Konstellation gelangt: die Distanz innerhalb des Verhältnisses bedeutet, dass der Nahe fern ist, das Fremdsein aber, dass der Ferne nah ist.“ (Simmel 1968, S. 509). Diese Differenzierung ermöglicht, auch die Verhältnisse innerhalb einer Kultur als solche Spiegelungen von Teilkulturen und differierenden Handlungspraxen aufzufassen, und fällt damit ebenso in das Arbeitsfeld interkultureller Studien wie die Beschäftigung mit Wechselbeziehungen zwischen größeren Einheiten etwa in der Form von national oder sonstwie auf Großgruppen bezogener Kulturvorstellungen.
Noch einmal Simmel zum Reflexionsprozess, innerhalb dessen sich eine interkulturelle Perspektive konstituieren kann: „Wir vernehmen von Reisenden, und können es auch in gewissem Maße leicht selbst beobachten, dass bei der ersten Begegnung mit einem fremden Volksstamme alle Individuen desselben ununterscheidbar ähnlich erscheinen, und zwar in um so höherem Maße, je verschiedener von uns dieser Stamm ist; (…). Mehr und mehr aber treten sie [Unterschiede – W. N.] hervor, je länger man diese zunächst gleichförmig erscheinenden Menschen kennt; und entsprechend verschwindet das stete Bewusstsein des generellen und fundamentalen Unterschiedes zwischen uns und ihnen; sobald sie uns nicht mehr als geschlossene, in sich homogene Einheit entgegentreten, gewöhnen wir uns an sie; die Beobachtung zeigt, dass sie in demselben Maße als uns homogener erscheinen, in dem sie als unter sich heterogener erkannt werden: die allgemeine Gleichheit, die sie mit uns verbindet, wächst in dem Verhältnis, in dem die Individualität unter ihnen erkannt wird.“ (Simmel 1989, S. 26)
Damit kann im Anschluss an Simmels Ausführungen der Differenzpunkt zwischen Landeskunde und interkulturellen Studien abschließend hervorgehoben werden. Wo Landeskunden in der Regel die Typik des Landes und seiner Bewohner hervorheben, erscheinen diese homogenisiert und zugleich in deutlicher Absetzung von anderen Ländern und Kulturen. Dort aber – und dies ist das Geschäft der interkulturellen Studien – wo auf die Individualität und die Vielfalt der jeweils zu erkundenden Lebensverhältnisse und Menschen geachtet wird, erscheinen diese in sich weniger homogen und damit zugleich uns – den Beobachtern und Vermittlern – ähnlicher, also auch verständlicher und näher, relativierbar und universalisierbar zugleich. Damit ergeben sich auf der Basis interkultureller Studien Möglichkeiten der Kommunikation und Kooperation eher zwischen Individuen als zwischen Großgruppen, was deren Repräsentanten, also Behörden und Regierungen, sofern sie sich als Staatsklassen verstehen, nicht behagen mag. Dieser individualistische Ansatz entspricht aber – wie erst jüngst in einem der aktuellen (kritischen) Bestseller der westlichen Welt dargestellt (Hardt/Negri: Empire, 2002, S. 400ff.), den Ansatzpunkten eines sich qualitativ entwickelnden „Weltbürgerbewusstseins“ wie es sich als Gegengewicht zu einer Welt abstrakter werdender Zusammenhänge und globaler Fernbeziehungen (vgl. Giddens 1995, S. 28ff.) entwickelt und auch geboten erscheint.
3. Grundbegriffe: Kultur, Interkulturalität, Culture Studies
Ich komme damit zum dritten Teil meines Vortrages, der – in kurzen Hinweisen – versucht drei Grundbegriffe interkultureller Studien vorzustellen: Kultur, Interkulturalität und „Culture Studies“, in deren Analogie sich „German Studies“ bestimmen lassen können (wie stark, wäre zu diskutieren). Selbstverständlich ist die Zeit zu knapp, um – insbesondere bei Kultur – auf die Geschichte und die darin aufscheinenden Facetten des Begriffs und ihrer Verwendungszusammenhänge ausführlicher einzugehen.
„Kultur“, so hat es insbesondere der Schüler Niklas Luhmanns Dirk Baecker in einer Reihe von Studien in den letzten Jahren vorgestellt (vgl. Baecker 2000), ist keineswegs die Beschreibung eines mehr oder weniger geschlossenen Ensembles von Wertmustern, Verhaltensstandards und symbolisch kodierten Handlungen – oder gar ein Archiv besonders hervorragender Werke oder Leistungen – sondern sie ist – eine Stufe abstrakter – ein Feld symbolischer Handlungen und Kodierungsmöglichkeiten, auf dem sich – angesichts dessen, dass Kulturobjekte und Kulturen als Ganze (?) immer mehrdeutig sind – die Sinndeutungsansprüche und –angebote von Gesellschaften und Gruppen zeigen, in Frage stellen und reflektieren lassen. Ein solcher Ansatz geht davon aus, dass der Kulturbegriff „seine Funktion vor allem darin hat, eine Funktion für unterschiedliche gesellschaftliche Determinierungen darzustellen und gegenüber jeder Determinierung Interpretationsspielräume einzuführen und geltend zu machen.“ (Baecker 2001, S. 511). Natürlich ist dies dahingehend zu relativieren, dass sich für Minderheiten-Kulturen, zumal dann wenn sie unterdrückt werden oder im Verschwinden begriffen sind, das Einfordern von Interpretationsspielräumen gegenüber dominanten Kulturmustern als eine Art von Selbstbehauptung zeigen kann, möglicherweise auch in der Abwehr von Hybridisierungstendenzen. Für Kulturen bedeutet dieser mitunter selbst auferlegte Zwang zur Vereinseitigung immer eine Belastung. Der Zwang zur Homogenität führt zu einer Art erzwungener Selbstprogrammierung, hin zu einer sie selbst in der Regel überfordernden bzw. unakzeptabel verhärtenden Selbstbeschränkung und Abgrenzung, deren Härte und Zerstörungskraft sich spätestens beim Umgang mit Abweichlern in den eigenen Reihen zeigt. Es ist aber das Besondere einer solchen Abwehr, dass sie in der Formierung ihrer Abwehr das Auszuschließende gerade einschließt und sich damit in der Selbstbehauptung sowohl verändert als auch dem auszuschließenden Dritten gegenüber öffnet – es sei denn, sie zerstört sich selbst (durch Amputation ihrer Mehrdeutigkeiten und Polyvalenzen).
„Kultur ist demnach die Schließung der Gesellschaft über der Möglichkeit, dritte Werte als das einzuschließen, was alle Funktionssysteme zur Sicherung ihres binären Codes auszuschließen haben.“ (Baecker 1996, S. 9) Kultur erscheint so als ein Feld des „Tertium Datur“, sie enthält und zeigt, speichert und bewahrt Möglichkeiten individuellen Handelns und kollektiven Verstehens, Gestaltens, die zwar jeweils im aktuellen Vollzug gesellschaftlichen Handelns nicht genutzt oder beachtet werden, als Alternativen zum Bestehenden aber aufbewahrt und unter sich schnell wandelnden Anforderungen, als solche stellen sich Gesellschaften der Industriemoderne – erst recht unter dem Druck der Globalisierung – dar, jeweils aufs Neue akute Bedeutsamkeit erlangen können. Die Verschiebung von Aufmerksamkeit von den Brennpunkten sozialen Handelns und sozialer Konflikte hin zu solchen kultureller Konfliktlinien und kontroverser kultureller Kodierungen, die sich in den letzten beiden Jahrzehnten von den westlichen Industriestaaten ausgehend weltweit gezeigt hat, kann damit nicht nur als Folge „ästhetischer Spiele“ aus dem Geist der Postmoderne, als „Ende der Geschichte“ oder „Kulturalisierung von Konflikten“ (was sich im Hinblick auf die unpassenden Thesen S.P. Huntingtons sehr wohl sagen lässt) verstanden werden, sondern belegt auch die Bedeutung der Kultur, der Kulturen, als Speicher von Komplexität, deren Reichtum gerade angesichts der Beschleunigung, der Verlängerung und der wachsenden Interdependenz von Handlungsketten dringend gebraucht wird.
Kultur hat aber in dieser Hinsicht nicht nur die Funktion Speicherplatz einer Perspektive oder des Zeichenvorrats einer Bevölkerungsgruppe zu sein, sie stellt vielmehr – und in differenzierten modernen Gesellschaften, zumal in multiethnischen Staaten, Migrationsgesellschaften oder Staatenbünden, selbst ein Medium dar, mit dessen Hilfe sich Fragen des gesellschaftlichen Zusammenhangs und des Zusammenlebens der Individuen aus der Sichtweise unterschiedlicher Beobachter thematisieren und symbolisch ausagieren lassen. Im Zusammenhang interkultureller Studien ließe sich Kultur so als eine in den diskursiven Feldern moderner Gesellschaften erzeugte Leitdifferenz bestimmen. Werner Schiffauer, in Frankfurt/O. lehrender Kulturanthropologe, hat 1999 in diesem Sinne vorgeschlagen, Kultur als eine Art Diskursfeld aufzufassen, „als eine Art Arena zu konzipieren, in der die Beteiligten Normen, Werte und Überzeugungen weniger teilen, als dass sie sie ständig neu aushandeln, sich über sie auseinandersetzen und streiten. Dieser ‚symbolische Kampf’ findet ebenso häufig implizit wie explizit statt…“ (Schiffauer 1999, S. 18)
Gerade im Hinblick auf das Zusammenleben unterschiedlichster sozialer Gruppen und Gemeinschaften in einem staatlichen bzw. politisch mehr oder weniger einheitlich strukturierten Feld und erst recht im Hinblick auf eine länderübergreifende Perspektive lässt sich nun aber nicht nur von einer Arena sprechen, sondern von verschiedenen Kreisen, die, unterschiedlich übereinander gelagert, verschiedene Schnittmengen ergeben und damit – im Sinne des oben zitierten Modells von Georg Simmel – auf dem Wege, in dem sie sich nach innen hin differenzieren, etwa in dem sich bei vergleichsweise homogenen Migrantengruppen in den nachfolgenden Generationen Veränderungen entlang der sozialen Differenzierungen in Bildungsbereichen, Geschlechterrollen, Jugendkulturen oder Freizeitstilen einstellen, neue Ansatzpunkte ähnlicher Lebenslagen und kultureller Muster im Hinblick auf andere oder übergreifende Kreise und Strukturen ausbilden. Kultur im Zusammenhang interkultureller Studien kann damit nicht als eine Art von Summe, Bilanz oder Kanon verstanden werden, sondern als eine Beschreibung von Handlungsmustern und Praxisformen, die ihrer Intention nach, so definiert Max Weber „soziales Handeln“, aufeinander bezogen sind (vgl. Weber 1980, S. 1); dies kann freilich ebenso sehr Konflikt wie Kooperation bedeuten.
Wenn wir nun – wie oben bereits getan – mit Alois Hahn „Interkulturalität“ als die Beschreibung eines reziproken Verhältnisses in der Wahrnehmung anderer Kulturen mit den eigenen Augen und – hypothetisch bzw. intentional (im Sinne eins „Limes“-Begriffs nach Alfred Schütz; vgl. Schütz 1981, S. 139) – in der Wahrnehmung der eigenen Kultur(en) mit den Augen der anderen bestimmen, so wird erkennbar, dass sich ein diversifizierter Kultur-Begriff, so wie wir ihn eben erörtert haben, und eine reflexive, reziproke Erkundung kultureller Strukturen und Beziehungen, wie sie im Begriff der „Interkulturalität“ gefasst wird, in Entsprechungen aufeinander beziehen lassen. Auch hier ist einem objektivistischen Missverständnis vorzubeugen. Interkulturalität und Kultur verhalten sich nicht wie Anschauung und Objekt, Handlung und Beobachtung, sondern eher wie zwei Muster (Karten), die auf Folien aufgetragen sind und, übereinander gelegt, in mancherlei Hinsicht und auf einigen Feldern Sinnstrukturen (Bilder) ergeben. Werden sie verändert oder auch nur verschoben, erscheinen möglicherweise neue Strukturen und Bilder, möglicherweise aber auch Non-Sense oder Irrsinn, und es müssen andere Wege der Erkundung eingeschlagen werden.
Dafür, dass sich interkulturelle Studien nun nicht nur in einem freien Spiel mit Folien, Farben, Licht und Schatten ergehen und ins Beliebige hin auflösen lassen, könnte die Fundierung dieser Studien in einem Forschungsansatz sorgen, der aus Groß Britannien kommend als „Cultural Studies“ zunächst die anglophone Welt, dann aber auch darüber hinausgehend, andere Felder der kulturwissenschaftlichen Forschung angeregt und zum Teil auch innovativ verändert hat. Freilich hat sich dieser Ansatz, durchaus auch aufgrund divergierender Einflüsse, Erkenntnisinteressen und Grundlagen, im Zuge seiner Ausbreitung, im Rahmen der „Erfolgsgeschichte“ der „Cultural Studies“, an der nicht zuletzt Friedrich Kittler in seinem Buch „Eine Kulturgeschichte der Kulturwissenschaft“( Kittler 2000, bes. S. 249 u.p.) harsche Kritik geübt hat, bis zur Unkenntlichkeit von Methoden, Forschungen, Theorieansätzen und wissenschaftlichen Modeströmungen hin ausdifferenziert. Das kann hier – aus vielen Gründen – nicht wieder gut gemacht werden; es lohnt sich aber an einige Grundlagen der „Cultural Studies“ zu erinnern und zu fragen, in wieweit sich deren Impulse für die Entwicklung Interkultureller Deutschlandstudien (deswegen vielleicht dann auch der Zusatz „German Studies“) nutzbar machen lassen.
Es sind dies drei historische bzw. systematische Einsichten der „Cultural Studies“, es ist dies die Vernetzung bzw. Kombination dreier Arbeitsfelder und es sind drei Arbeitshypothesen bzw. Projektbeschreibungen, die sich von den „Cultural Studies“ nehmen und möglicherweise für den Aufbau interkultureller Deutschlandstudien nutzen lassen.
Historisch und systematisch setzen die Einsichten der „Cultural Studies“ mit den Arbeiten von Richard Hoggart (Hoggart 1957) und Raymond Williams („Culture and Society 1780-1950“, 1958; dt. 1972) an. Sie geben zunächst den Blick dafür frei, dass es sich bei nationalen Kulturen nicht um homogene, etwa von einer ganzen Nation getragene, möglicherweise deren Psyche, Gene oder „Rasse“ widerspiegelnde Einheiten, Werkverzeichnisse oder Leistungsbeschreibungen handelt, sondern dass sich Kulturen an die Existenz bestimmter sozialer Gruppen (Schichten, Klassen), also an sozial codierte Erfahrungsräume, binden lassen und es infolge dessen sozial und sozialgeschichtlich unterschiedliche Gebrauchsformen und Auffassungsweisen von Kulturen gibt. Zum zweiten wird die Vorstellung einer dominanten Kultur ebenso wie die - den meisten nationalen Kulturgeschichten zugrunde liegende – Annahme einer linearen Progression bei Raymond Williams als eine der industriegesellschaftlichen Entwicklung parallel laufende (partikulare) Selbstbestimmung der bürgerlichen Kultur erkannt und damit als universal gültiges Grundlagenmodell in Frage gestellt (vgl. Williams 1972, S. 382ff.). Schließlich werden im Rahmen der im Zusammenhang des BCCCS (Clarke/Hall/Willis u.a. 1979) unternommenen Studien zur Klassenkultur der Arbeiter, zu den unterschiedlichen kulturellen Mustern von Migranten sowie nicht zuletzt zu den Lebensstilen verschiedener Jugendkulturen Positionen erkundet, in denen Kulturmuster und Kulturstile als Praxisformen bei der Aneignung von Lebensumwelten und bei der Bewältigung von Alltag und Alltagskonflikten erscheinen; von hier aus ließen sich Bezüge entwickeln zur Feldtheorie Pierre Bourdieus, zur Ethnomethodologie und zur Kultursemiotik der Schule von Tartu, auf die ich hier nicht eingehen kann.
Damit wurde in dieser Perspektive nicht nur die alte Unterscheidung von Hoch- und Volkskultur aufgelöst, sondern auch die Öffnung des Kulturbegriffs für Mode, Popkultur und andere Formen der „Selbstinszenierung“ im Alltag (vgl. Hager, Schwengel 1996) vollzogen. Neben einer stärkeren Zuwendung zu den massenkulturellen Phänomenen in der Entwicklung der Moderne, auf die Georg Simmel bereits um die Jahrhundertwende 1900 aufmerksam gemacht hatte (Vgl. „Die Mode“ von 1911, Simmel 1983, S. 26-51), brachte dieser „cultural turn“ der vormaligen Geisteswissenschaften auch die Ausweitung des Blicks auf die Medien der Populärkultur, auf Alltag, Massenmedien und Warenwelt als Repräsentationsobjekte kultureller Praxis und – natürlich – als Erkundungsobjekte landeskundlicher, wir sagen jetzt: interkultureller Studien.
Dies hat zur Ausbildung dreier Arbeitsfelder geführt, in denen sich die gesuchten kulturellen Praxisformen und interkulturellen Strukturen am deutlichsten erkunden lassen und die ihrerseits in unterschiedlichsten Formen (Künste, Literatur, Medien, Lebensstile) auf die bereits bestehenden kulturellen Vorstellungen, Stile und Formen zurückverweisen und -wirken. Ob dadurch der geltende Kanon erschüttert wurde (so Bloom 1994) oder ob er dadurch angereichert bzw. ausgeweitet werden könnte (Fiedler 1968), muss freilich noch diskutiert werden. Die drei Arbeitsfelder der „Cultural Studies“ und damit auch eine Art feste Bank interkultureller Studien sind:
• die Erforschung/Erkundung der Alltagskultur
• die Erforschung/Erkundung von Minderheiten-Kulturen
• die Erforschung/Erkundung des Wechselbezugs von kulturellen Normen/Vorgaben und den psychischen und materiellen Repräsentationen dieser kulturellen Vorstellungen (etwa im Bildungssystem, in Werthaltungen, kollektiven Vorstellungen, Mentalitäten)
Im Zentrum stehen damit Erkundung und Interpretation kultureller Muster in der medialen Präsentation und die Umkodierungen solcher Vorstellungen im Hinblick auf die Gesamtkultur, ebenso aber auch deren Wechselbezug zu Subkulturen, Teilkulturen und Gegenkulturen („Counter cultures“; „Getto-Kulturen“; vgl. dazu Yinger 1960; Marcus 1992).
Es soll damit aber nicht gesagt sein, dass sich interkulturelle Studien auf diese Felder beschränken lassen oder sollen; es erscheint vielmehr so, dass sich in diesen Feldern die Erscheinungen antreffen lassen, die dann im Hinblick auf die interkulturelle Erkundung von Lebenszusammenhängen in anderen sprachlich und kulturell kodierten Umwelten als Impulse, Modelle oder Paradigmata nutzbar gemacht werden können und von denen aus sich die Felder traditioneller Kulturkunde, Landeswissenschaften und auch sozialwissenschaftlicher und kulturhistorischer Fragestellungen in einer gewünschten Vielfalt und Komplexität erkennen und reflexiver Bearbeitung unterziehen lassen.
„Die cultural studies brechen“, so Dirk Baecker in einer gewissen polemischen Zuspitzung, „mit allen Denkfiguren, die auf irgendeine Konstanz oder Dominanz des Kulturellen hinauslaufen, vor allem mit humanistischen und anthropologischen Traditionen, und konzentrieren sich stattdessen auf die Frage, wie in einer fragmentarisierten Gesellschaft fragmentarisierte Kulturen zustande kommen und sich halten können.“ (Baecker 2002, S. 544) Man muss nun nicht diese radikale Sicht auf eine Gesellschaft als Sammlung von Bruchstücken vertreten; das Diskursmodell kann auch in die andere Richtung der Ausbildung einer reflexiv geführten Sphäre der Selbstverständigung einer pluralistischen Gesellschaft (Vgl. Habermas 1998, S. 91ff. und S. 195ff.; Giddens 1995; Castells 2001, S. 375ff.) verweisen. Gleichwohl findet sich hier aber ein durchaus nützlicher, weil auch auf die Kritik nationalkultureller Ideologie hin angelegter und der Dynamik und Komplexität moderner Gesellschaften (als „Gesellschaften der Individuen“, Norbert Elias 1991) Rechnung tragender Ansatz, der sich in der in Landeskunden und kulturwissenschaftlichen Darstellungen inzwischen häufiger gebrauchten Metapher von einem Mosaik ausdrücken lasst.
Entsprechend ließe sich der Sinn eines Bezuges interkultureller Deutschlandstudien auf den Ansatz der „Cultural Studies“ in drei Arbeitshypothesen festhalten:
1. Interkulturelle Deutschlandstudien arbeiten an den Gegebenheiten der Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland in ihren ausdifferenzierten Handlungssphären (Recht, Wirtschaft, Politik, Bildung, Moral, Kultur, Medien) die jeweils spezifischen und übergreifenden Muster und Merkmale heraus und bieten damit Ansatzpunkte für sphärenspezifische und spartenübergreifende (vergleichende) Interpretationen. Dafür kommen sowohl im engeren Sinne komparatistische Arbeitsansätze in Frage als auch solche wie sie derzeit unter dem Stichwort von „Comparative Cultural Studies“ (Tötösy de Zepetnek 2003) vorgestellt und diskutiert werden.
2. In der Zuwendung zu den verschiedensten medialen Präsentationen kultureller und sozialer Muster (und deren Mischungen und Brechungen, bspw. durch multikulturelle oder ethnozentrische Impulse, wie sie etwa Mark Terkessidis 2000, S. 74ff.; Terkessidis 2002 herausgearbeitet hat) kann ein Feld sich überlagernder Diskurse erstellt und gezeigt werden, in dessen besonderer Ausprägung sich möglicherweise spezifische Eigentümlichkeiten „deutscher“ Verhältnisse wieder finden, erkunden und bearbeiten lassen, und das sich zugleich zu einem interkulturellen Vergleich, also zu einer reziproken Erkundung im Hinblick auf andere z. B. durch das Sprachenlernen in den Blick kommende kulturelle Vorstellungen anbietet.
3. Es gibt nicht nur einen engen Bezug zwischen „Cultural Studies“ und den Produkten der aktuellen Medien- und Konsumkultur. Der hier von den „Cultural Studies“ vorgestellte Zugang unterliegt selbst modischen Impulsen und greift zu kurz. Vielmehr bietet sich der Ausgang von differenzierten, durch soziale Lagen und individuelle Vorgaben im Alltagshandeln von Gruppen und Individuen aufzufindenden kulturellen Praxisformen, Handlungen und Bezugsobjekten auch als Zugang zu älteren kulturellen Mustern und Vorstellungen an, etwa in Konzepten der Sozialstrukturanalyse (vgl. Geißler 1996), so dass sich auch die Geschichte und aktuelle Lage der deutschen Kultur(en) aus einer historischen und sozialgeschichtlichen Perspektive aktuell und kulturvergleichend erschließen lässt.
4. Zum Neuansatz interkultureller Deutschlandstudien (German Studies)
Entsprechend lässt sich nun – viertens - die Skizze eines Neuansatzes „Interkultureller Deutschlandstudien“ umreißen. Auf Parallelen zwischen der Entwicklung der Landeskunde/Landeswissenschaft hin zu Interkulturellen Deutschlandstudien und der Entwicklung vom Ausländer-Deutsch über Deutsch als Fremdsprache bis hin zur Interkulturellen Germanistik, wie sie in der 1980er Jahren auf den Weg gebracht wurde (Wierlacher 1985; Wierlacher/Bogner 2003), kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden. Zu den Hintergründen solch langwieriger, umwegiger und auch verspäteter Entwicklung gehören der lange Schatten der NS-Zeit, der in unterschiedlicher Weise sozialwissenschaftliche und neuere literaturwissenschaftliche Zugänge und Diskussionen zum Feld der Kultur verhinderte, und die (bis heute) andauernde und viele Deutsche noch immer fixierende Vorstellung einer nationalhomogenen „Leitkultur“, die immer wieder Debatten bestimmt und den Blick auf die eigene multikulturelle Vergangenheit und Gegenwart verstellt bzw. zu verdrängen sucht (z. B. in einer noch immer ungenügend anerkannten Einwanderungsthematik; vgl. dazu grundlegend Bade 1994). Eine gewisse, der deutschen kulturellen, vor allem auch religiös geprägten Tradition zugehörige „Furcht“ vor individueller Freiheit (Fromm 1966), und damit verknüpft ein Hang zur Orientierung an Obrigkeiten spielt hier ebenfalls eine Rolle, wobei sich dies in den letzten beiden Generationen auch deutlich in Richtung einer zunehmenden Wertschätzung individueller Freiheiten verschoben hat (vgl. Beck, Beck-Gernsheim 1994). In diese Zeit fallen aber natürlich auch die fachbezogenen Veränderungen, die zum heutigen Interesse an interkulturellen Studien geführt haben (vgl. Wierlacher/Bogner 2003). Schließlich gibt es noch immer eine – auch in den Ergebnissen der aktuellen politischen Kulturforschung weiterhin feststellbare - Neigung, Konsens über Konflikt, Homogenität über Heterogenität zu stellen, inzwischen etwas unterscheidbar entlang der Linie „Alte Bundesrepublik“ und „Neue Bundesländer“ (vgl. Greiffenhagen 1993, S. 24ff.).
Da nun interkulturelle Studien in zweierlei Hinsicht auf Heterogenität setzen: in der Auffassung von Kulturen als Ensemble heterogener Muster und in der Anlage der Studien auf das Erarbeiten von Differenzen und punktuell sich mischenden Übereinstimmungen, nimmt es nicht wunder, dass ein solcher Ansatz zwar Vorläufer (vgl. das „Tübinger Modell“ bei Mog 1992; oder das „Saarbrücker Modell“ von Bleicher u. a. 1989; ferner Bock 1980; Ramin1989; Krusche 1989) hat, aber – u. a. im Rückbezug und im Gespräch mit den landeswissenschaftlichen Ansätzen wie sie in den Bereichen der Romanistik und der Anglistik/Amerikanistik, der Afrikanistik, der Ethnologie und selbstverständlich in jenen Zwischenbereichen zu finden sind, die sich in den großen Einwanderungsgesellschaften im Hinblick auf die dort lebenden und um Repräsentation kämpfenden Minderheiten entwickelt haben – im Hinblick auf die Bundesrepublik erst zur Entwicklung ansteht. – Auch dies ist ein Grund, ein solches Konzept auf einer solchen Tagung vorzustellen, nicht zuletzt in Russland, das in jeder Weise Multiethnizität und Heterogenität in einem solchen Maße aufzuweisen hat, dass sich für die Entwicklung des von mir skizzierten Entwurfs genügend heterogene Fragestellungen, Lese- und Erkenntnisinteressen sowie Praxisbezüge finden lassen, in deren Lichte bzw. im Hinblick auf diese sich ein entsprechend materiell, also kultur- und sozialwissenschaftlich unterfüttertes Erkundungsprogramm aufbauen und erproben ließe.
Interkulturelle Deutschland-Studien bieten drei Schwerpunkte, die dem Fach eine exemplarische Bedeutung (methodisch und fachlich) geben und die zugleich auch das Profil des Angebots ausmachen bzw. begründen können:
(1) Nach 1945 war (und ist) für die Deutschen in Ost und West der Zugang zu einem lediglich affirmativen oder auch nur naiven Verständnis des eigenen Landes, seiner Kulturen, Traditionen und Geschichten verstellt; nicht zuerst durch die deutsche Teilung und die Verwestlichung der alten Bundesrepublik, vielmehr zunächst durch die in den 1950er Jahren einsetzende und dann sich in den 1960er Jahren als Grundlage durchsetzende Beschäftigung mit den im Namen „der Deutschen“ und von ihnen begangenen Verbrechen der 1930er und 1940er Jahre. Übrig geblieben sind „Schwierigkeiten“ jedweder Art, so beim Umgang mit Geschichte, Nation, Identität usw., worüber die Studien von Krockow 1995, Mommsen 1990 oder v. Thadden 1991 entsprechend Auskunft zu geben vermögen. Resultat dieser Schwierigkeiten ist aber auch, dass sich die „Gebrochenheit“ der deutschen Diskurse als Reflexions-Chance verstehen lässt. Hier setzt auch das Studienangebot an: Da keiner der nationalen Mythen mehr selbstverständlich ist, vielmehr in einem Atemzug mit Legenden, Lügen, Vorurteilen, Wünschen und Hoffnungen erscheint, was durch die inzwischen vollständig erschienenen „Deutschen Erinnerungsorte“ (François, Schulze 2001) reichhaltig belegt werden kann, besteht das Angebot der Deutschlandstudien gerade in der Einführung in den reflexiven Umgang mit Konstruktionen nationaler Bilder und nationalkultureller Muster, auch in dem Sinne, dass sie als „schlagkräftige“ Versatzstücke bestehen bzw. vorhanden sind und an jeweilige kulturelle, soziale, politische und individuelle Praxisorientierungen (Alltag, regionale, schichtenspezifische Besonderheiten) angebunden werden können. Auch in methodischer Hinsicht (konstruktive und dekonstruktivistische Verfahren, sozialwissenschaftliche und geisteswissenschaftliche Hermeneutik, Rhetorik und Textanalyse, Medienwissenschaft und Diskursanalyse) bietet sich hier ein reiches, die TeilnehmerInnen des Studienangebots qualifizierendes Feld an.
(2) Historisch, soziologisch und geistes-(kultur-)geschichtlich lässt dieser Befund sich noch vertiefen. Tatsächlich stellen ja auch historisch frühere und gerade die herausragenden Epochen der deutschen Geschichte und Kultur, z.B. Barock, Weimarer Klassik, Romantik, noch die „roaring twenties“, in europäische und transatlantische Zusammenhänge eingebettete Konstruktionen späterer Zeiten dar, die ihrerseits sowohl auf die deutsche Geschichte als auch auf die europäischen Zusammenhänge zurückgewirkt haben und zum Teil aus ihnen entstanden sind. (Es gibt wohl keine Gruppe, die den besonderen Rang der deutschen Kultur im 19. Jahrhundert so vorbehaltlos anerkannt hat, wie das osteuropäische bürgerliche Judentum, aus dem neben Karl Emil Franzos Franz Kafka, Joseph Roth und Paul Celan hervorgegangen sind (vgl. Magris 1971; Bronsen 1974); ein Befund, der sich nach den nationalsozialistischen Vernichtungsaktionen nicht ohne Bedrückung anerkennen lässt, der zugleich aber auch Zugänge zur heutigen osteuropäischen Literatur (etwa in der aktuellen polnischen Literatur bei Hannah Krall oder Anna Bolecka) und zur deutschen Literatur nach 1945 und in der Gegenwart (Günter Grass, Johannes Bobrowski, Reinhart Jirgl) in den Blick bringen kann. Dass dies nicht nur in Osteuropa anzutreffen ist, belegen freilich mit „deutschen“ Themen befasste Autoren von weltliterarischem Rang wie Elias Canetti, Imre Kertesz, Primo Levi, Giorgio Bassani oder Jorge Semprun.). Damit können Objekt und Methodik einer interkulturellen Erkundung von kulturellen und insbesondere literarischen Einfluss- und Wechselbeziehungen in den Blick genommen werden, so dass am Beispiel deutscher Literaturepochen, Autoren und Werke exemplarisch kulturtheoretische, sozialhistorische und kulturvermittelnde Kompetenzen einer interkulturellen Literaturwissenschaft entfaltet und vermittelt werden können.
(3) Die vermeintliche Tragik der deutschen Geschichte, ihre territoriale Zersplittertheit in Regionalkulturen und die „Zerlumpung Deutschlands in achtunddreißig Lokal- und Provinzialstaaten“ (Friedrich Engels, zit. bei Bausinger 1986, S. 23) als Charaktermerkmal der jüngeren deutschen Geschichte, der die wenigen Jahre nationalstaatlicher Einheit zwischen Bismarck und Hitler (Haffner 1989) noch nicht einmal gut getan haben, lässt sich aus der Sicht eines kulturvergleichenden Angebots auch anders interpretieren, so dass sich am Beispiel des Wechselbezugs von Hoch- und Regionalliteraturen in Deutschland interkulturelle Beziehungen erkennen, neu strukturieren und erkunden lassen. Dies betrifft nicht nur Südwestdeutschland und Frankreich, Bayern und Österreich-Ungarn, Sachsen, Mecklenburg und Polen usw., sondern auch die Geschichte der deutschen Auswanderungsliteratur in die USA (also von Lenau bis zu Peter Handke), einzelne Autoren wie Böll, Grass. Johnson, Goethe, Forster und Chamisso, sondern erschließt auch einen Blick auf territoriale Eigenständigkeiten wie etwa die Literatur Schlesiens oder des Elsass. Dass sich von hier aus Bezüge zum territorialen Patchwork der anderen „Nationalstaaten“ in Europa, namentlich Italiens, Frankreichs, Spaniens, aber auch - wie gerade aktuell diskutiert - auch Polens (vgl. S. Chwin 1999, A. Bolecka 1998; Traba 2003) ergeben, belegt den produktiven und kulturenübergreifenden, vermittelnden Charakter eines solchen Ansatzes. Werden hierbei noch die aktuellen Bezüge zum Umgang mit der kulturellen Vielfalt unterschiedlicher Migrationsgesellschaften („Migrantenliteratur“; vgl. Nell 1997; Terkessidis 2002) hinzu genommen, könnten aus der Perspektive der Germanistik wichtige, auch in den Nachbarländern und in Nordamerika wahrgenommene zeitgenössische Entwicklungen der deutschen Literatur-, Kultur- und Medienentwicklung (Türkische, nordafrikanische, iranische KünstlerInnen, FilmemacherInnen und SchriftstellerInnen in Deutschland) in die Blickrichtung des Studienangebots (vgl. Lützeler 1996) eingebracht werden.
5. Arbeitsprojekte und Perspektiven
Ich möchte deshalb abschließend einige Arbeitsprojekte und Perspektiven eines so angelegten Arbeitsfeldes interkulturelle Deutschlandstudien vorstellen und damit auch zur selbständigen Weiterarbeit in diesem Bereich anregen (ermutigen). Dabei lassen sich zwei Modelle zur Anordnung von Stoff und Qualifikationen denken, die miteinander verzahnt entwickelt werden können. Das Modell I sieht einen curricularen Aufbau vor, also Stufen und eine spiralförmige Anordnung (Spiralcurriculum) und benennt somit den Aufbau von Qualifikationen. Das Modell II geht von einem problemzentrierten Zugriff aus; hier werden Schlüsselbegriffe und zugehörige Qualifikationen in Bausteinform, d.h. als „Module“ erarbeitet und präsentiert. Über deren Verknüpfbarkeit zu den Schwerpunktstudien und anderen Kombinationsgebieten im Zusammenhang einzelner jeweils vor Ort zu entwickelnder Studiengänge und Lehrangebote kann dann jeweils vor dem Hintergrund lokal unterschiedlich vorhandener Ressourcen gesondert entschieden werden.
Modell I: Curriculare Zuordnungen
• Überblicksvorlesungen zu Epochen, kulturellen und sozialhistorischen Entwicklungen und ggf. einzelnen Autoren (Herder, Goethe, Forster, Heine, Enzensberger usw.), Medien- und Sprachgeschichte.
• Grundlagenvermittlung (Seminare) zu kulturgeschichtlich wichtigen Epochen, zur historisch-politischen Begrifflichkeit, zur Geschichte kulturwissenschaftlicher Fragen, zu einzelnen Theoretikern bzw. Theorieschulen; zur Landeskunde; ausgewählte inter-nationale Beziehungen: Deutschland-Frankreich; Deutschland-Polen; Berlin-Paris-Moskau usw.; jüdische europäische Städte und andere multikulturell geprägte Metropolen, Bilder des „Eigenen“ und „Fremden“ in unterschiedlichen Medien, unterschiedlichen historischen Bezügen usw.
• Vertiefungsangebote (Seminare, Projekte): Sprachliche Interdependenzen, einzelne Kulturvermittler, mehrsprachige AutorInnen, die Rezeptionsgeschichte von Theorien (z.B. E. Cassirer, G. Simmel, H. Arendt) und Werken; Wechselbezüge von Medien; Rezeptions- und Wirkungsgeschichte; spezielle Angebote für Lehramtsstudenten; Beschäftigung mit „alteuropäischen“ Orientierungen („Lateinisches Mittelalter“, Humanismus, Aufklärung; Spezifik des Verhältnisses zur Natur in der Dichotomie von Natur- und Geisteswissenschaften usw.); Wechselbezüge von Literatur- und Sozialgeschichte an ausgewählten Beispielen; „popular culture“.
Modell II: Problemzentrierte Angebote
• Probleme der Literaturgeschichtsschreibung (Hochkultur - Volkskultur; nationale – regionale Orientierungen; Mehrheiten – Minderheiten – Kulturen)
• Die Konstituierung und die Wechselbeziehungen der Medien
• Diskursanalyse und diskursive Strategien
• Imagologie und deren sozial- und kulturhistorische Einbettung
• Geschichte und Theoriebildung der Kulturwissenschaften (in Deutschland und den jeweils anderen Ländern)
• Probleme der Epochenbildung und Zuordnung (Gab es eine „Weimarer Klassik“?)
• Geschichte und Entwicklung der deutschen Literaturen seit 1945 (bes. im Zusammenhang der deutschen Einigung seit 1990)
• Probleme des Kulturvergleichs (an ausgewählten Beispielen)
• Erkundungen regionaler Kulturen
• Beschäftigung mit grundlegenden kulturtheoretischen Konzepten (Kultur, Moderne, Medien, Diskurs, Natur usw.)
• Gesellschaftskundliche und gesellschaftstheoretische Angebote; Wechselbezüge zu den Literaturwissenschaften und Literaturen
• Geschichte und gesellschaftliche Aspekte der deutschen Sprachentwicklungen
• Gesellschaftliche, wirtschaftliche, technische und andere fachliche ( z. B. juristische) Aspekte bzw. Ansprüche an interkulturelle Kommunikation.
Es kommt dem gerade mit dem Joseph-Breitbach-Preis geehrten Romanisten, Germanisten und Interkulturellen Germanisten Harald Weinrich das Verdienst zu, sich bereits vor etwa zwanzig Jahren für ein in solchen Projekten unerlässliches Hilfsmittel eingesetzt zu haben, das inzwischen in ersten Realisierungen auch vorliegt und so ein Beispiel geben kann für das Arbeiten im Feld interkultureller Deutschlandstudien. Weinrich hatte in einem Vortrag (vgl. Weinrich 1985), die Forderung aufgestellt, kultursemantische, zweisprachige Sachlexika zu schreiben, und dort zu jeweils ausgewählten kulturellen Begriffen Sichtweisen unterschiedlicher Perspektiven zu Wort kommen zu lassen. Seine Vorstellung betraf damals freilich zunächst nationalkulturelle Perspektiven und inzwischen liegen zwei solcher Projekte vor: “Esprit/Geist“ Hundert Schlüsselbegriffe für Deutsche und Franzosen“ (Esprit/ Geist 1989) sowie „Deutsche und Polen. Hundert Schlüsselbegriffe“ (1992). Für beide Werke gibt es aktuelle Neubearbeitungen (Lawaty, Orlowski 2003; Leenhardt, Picht 1997), und dies verweist offensichtlich auch auf Bedarf und Nachfrage. Auch innerhalb der „deutschen“ Kultur treten neben den bereits schon immer vorhandenen regional bezogenen Lese- und Wörterbüchern (also etwa ein Sachsen-Anhalt-Lesebuch; Schwäbisch für Zugereiste; „Wullewu Kartoffelsupp?“ ein Lehrbuch für rheinhessisches Französisch (nicht ganz ernst gemeint)) inzwischen auch Lesebücher und Kulturwörterbücher kultureller Minderheiten oder sozial bestimmter Gruppen in Erscheinung (Szene-Sprachen, Pop-Kultur; teilweise eher Mode und Nonsense als gutes Beispiel für das hier Geforderte), in denen sich aber wie etwa in der auch nach ästhetischen Qualitätsansprüchen ausgesuchten Textsammlung „Döner in Walhalla“ des bulgarischen deutschen Schriftstellers Ilija Trojanow (2000) Beleg- und Arbeitsmaterial für interkulturelle Deutschlandstudien finden lässt. Unter anderem enthält dieses Buch auch russlandbezogene Texte, so des georgischen deutschen Schriftstellers Giwi Margwelaschwili (geb. 1927) und des im Altai Gebirge 1938 geborenen deutsch schreibenden Tuwa Galsan Tschinag.
Dass der Ausgang von der Existenz einer interkulturellen Wirklichkeit in der Bundesrepublik und einer dazu gehörigen Literatur die Chance neuer Erkundungen und Erfahrungen mit den Kulturen Deutschlands bieten kann bis hin zu ästhetisch-innovativen Möglichkeiten des Um- und Weiterschreibens der deutschen Sprache, deren Geheimnisse sich erst einem solchen verfremdenden – von außen – kommenden Blick eröffnen, mag ein Blick auf die literarischen Texte des brasilianischen, zeitweise in München lebenden, sein eigenes Deutsch („Ultradeutsch“) schreibenden Autors Zé do Rock (geb. 1956) in der oben genannten Sammlung von Trojanow zeigen (vgl. auch Zé do Rock 1997, S. 26). Trojanow schlägt in der Einleitung seiner Sammlung vor, in Anlehnung und Erinnerung an den „jüdisch-bulgarisch-englisch-wienerischen Zürcher Elias Canetti“ eine solche „gemischte“ Literatur „canettisch“ zu nennen. (Trojanow 2000, S. 13). Im Hinblick auf einen weiteren Ausbau der Germanistik in Russland und eine dazu nötige Fortsetzung und Verstärkung der deutsch-russischen kulturellen Beziehungen wäre wohl die Forderung solche Lese- und Wörterbücher für interkulturelle Deutschlandstudien zu erarbeiten, entsprechende Arbeitsgruppen einzurichten und ihren Ergebnissen zu einer angemessenen Verbreitung zu verhelfen, keine ganz abwegige Idee.
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